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[[学习技能发育障碍]]指儿童在学龄早期，同等教育条件下，出现学习技能的获得与发展障碍。这类障碍不是由于[[智力发育迟缓]]、[[中枢神经系统]][[疾病]]、[[视觉]]、[[听觉]]或情绪障碍所致，多起源于认知功能缺陷，并以[[神经]]发育过程的[[生物学]]因素为基础，可继发或伴发行为或情绪障碍，但不是其直接后果。以男孩多见。主要包括特定[[阅读障碍]]、特定拼写障碍和特定计算技能障碍。该症病程恒定，不像许多其他[[精神障碍]]那样具有缓解和复发的特点。
==学习技能发育障碍的病因==
(一)发病原因

临床观察及[[流行病学]]研究发现，阅读困难有家族倾向。Sysvia等发现：阅读困难的[[发病率]]为45%以上;[[双生子]]的研究也显示[[同卵双生]]的同病率比[[异卵双生]]高，有报道其比率为87%∶24%。[[基因连锁]]分析提示：在第15对[[染色体]]上存在有以[[常染色体]]显示方式[[遗传]]的[[基因位点]];也有报道在第6位染色体上的基因位点。也有学者采用[[双耳分听]]技术、电生理方法、[[皮层]]血流分析，透示器半边[[视野]]等方法研究脑功能侧化，发现阅读困难儿童有脑结构侧化异常，可能为[[胎儿]]血内[[睾酮]]水平异常，导致[[发育异常]]所致。还有学者认为，该类儿童文字系统处理的环节中，出现异常或缺陷;或者是识字模式异常或是语言通路异常。还有一部分是[[认知方式]]或[[空间知觉]]障碍。也有人认为是[[内耳]][[前庭]]功能失调所致。父母和家庭的负性[[生活事件]]可以加重此类问题。

(二)发病机制

尽管许多专业研究人士对该症进行了很多研究，但[[阅读障碍]]的病因和发病机制至今尚未阐明，仍是精神学领域中有待攻关的课题之一。
==学习技能发育障碍的症状==
1.特定[[阅读障碍]] 是[[学习技能发育障碍]]中的一种，主要特征为阅读障碍。这种阅读障碍是一种词的识别技能及阅读理解的明显的[[发育障碍]]，并且是不能以智龄低、[[智力障碍]]，教育不当、不充足教育来解释的。也不是[[视觉]]，听力，[[神经系统]]障碍的结果。具体表现如下：

(1)阅读准确性或理解力明显障碍，患儿对于阅读中单词的辨认能力及朗读技能均可受累。如不能回忆起所读的内容，不能从所读的资料中得出结论或推理，或用一般常识回答所读特殊故事里的问题，因此不能利用故事里的信息。

(2)在字母书写系统中，阅读障碍早期阶段可能表现在背诵字母、说出字母正确名称、词的分节、读音的分析或分类等障碍。之后，在口语阅读方面显示出不足：朗读时遗漏字(如“兔子转身钻进篱笆底下洞里”读成“兔子转身进篱笆洞里”)，加字(如“没想到她一进洞，就一直不停地往下掉”读成“没想到她一进到洞里，就一直不停地往地面上掉”)。念错字(如将“6”读成“9”，或把“d”读成“b”，把“愁”读成“秋”，“货物”读成“货动”，“搏斗”读成“博士”，“横过马路”读成“黄过马路”，“详细”读成“羊细”等)。写错字(如“就”写成“龙京”，“党”写成“堂”)。替换字(如“摔了一跤”念“跌了一跤”)将句中的词或词中的字母念反(“na”读“an”“f”读“t”)，朗读速度慢，长时间的停顿或不能正确地分节。在中文系统中，阅读障碍还表现为：音调念错，念相似结构的音(“狐”念“孤”)，多音字读错，读错两个字组成的词中的一个字，不能区分同音字等。

(3)标准化阅读技能测验评分低于相应年龄和年级儿童的正常水平，或低于相应智力的期望水平，达2个[[标准差]]以上。严重影响与阅读技能有关的学习成绩或日常活动。

(4)除有学业上的失败外，还可见学校适应问题、与同伴关系的问题、情绪或[[品行障碍]]等。

(5)有的阅读障碍儿童在学前也可表现出一定的语言缺陷，[[认知功能障碍]]。如在临摹图画时，他们往往分不清主体与背景的关系，不能分析图形的组合，也不能将图形中各部分综合成一整体。学龄期可伴有语言技能障碍，拼读障碍，计算障碍等;并常伴有[[多动症]]和行为问题。也可伴有语言技能障碍，拼读障碍，计算障碍等。还有的儿童伴有多动症和行为问题。合并[[免疫]]及[[自身免疫病]]者较正常人群多。[[左利手]]者多，神经系统[[体征]]阳性率高。

(6)国内杨志伟等经系列研究发现，汉语阅读障碍儿童的主要临床特点为持续性阅读技能发展迟滞，并存在多方面的认知功能缺陷。该类儿童较多存在[[胚胎]]期[[神经]]发育不良，大多数患儿左半球功能比右半球功能差。目前可将该类患儿分为3种亚型：①单纯的词句理解障碍;②单纯字形—音/义识别(解码)障碍;③最常见和最严重的即混合型障碍。因此提示我们在教育、培训、治疗汉语阅读障碍儿童时既要注意全方位的认知能力的提高，也要针对不同儿童的缺陷，采用个体化的方案，既全面又有重点地进行矫治。

2.特定拼写障碍 也是一种特定学习技能发育障碍，主要特征是特定拼写技能显著受损(包括口头与笔头正确拼写单词的能力都受损)。不能完全归因于智龄低、[[视力]]问题或教育不当等。具体表现如下。

(1)有文字符号书写表达的学习技能障碍，其准确性和完整性均差，标准化书写表达[[能力测验]]评分低于其相应年龄和年级儿童的正常水平，或与相应智力期望水平相差2个标准差以上，但阅读与计算技能在正常范围。

(2)患儿有持续存在的书写表达困难史，严重影响与书写表达技能有关的学习成绩或日常活动。应当注意患儿的阅读技能在正常范围以内，没有显著阅读困难的既往史。

(3)拼写困难不是任何[[神经科]]、[[精神科]]或其他障碍的后果。某些拼写困难病例可伴有书写问题，但只有书写问题的儿童不应纳入本病。

(4)拼写困难常伴随特定阅读困难发生，此时拼写困难可持续到[[青少年期]]，其特点是拼写困难常包含了发音错误，因此这种阅读和拼写问题似乎与语音分析缺陷有关。

3.特定计算技能障碍 指一种以计算技能损害为主的学习技能发育障碍。其缺陷涉及对基本计算技巧(即加减乘除)的掌握，且不能完全用[[精神发育迟滞]]或明显的教育不当来解释。具体表现如下：

(1)有基本运算、推理能力障碍，标准化计算测验的评分低于其相应年龄和年级儿童的正常水平，或与相应智力期望水平相差达2个标准差以上。

(2)[[计算困难]]表现多种多样，如不能辨认数字符号、不能理解数学术语或符号、不能理解某种特殊运算的基本概念、难以进行标准数学运算、难以理解哪些数字与所要解决的数学问题有关、难以将数字正确排序或在运算中插入小数点或符号、不能熟练掌握乘法口诀等。但患儿的阅读准确性、理解力和书写表达能力都在正常范围。

(3)患儿有持续存在的计算困难史，严重影响与计算能力有关的学习成绩或日常活动。

(4)患儿的[[听知觉]]和语言技能基本正常，但[[立体视觉]]和[[视知觉]]技能受损。

(5)某些患儿伴有社交困难及社会—情绪—行为问题。

1.学习技能发育障碍诊断要点

(1)学习技能损害必须达到显著的严重程度：

①学习成绩：即仅有3%～5%的小学生的学习成绩会如此差。

②发育上的先兆：在出现[[学习困难]]之前，一般在学前就出现了发育延迟或偏离;最常见的是言语或语言发育延迟或偏离。

③伴随问题：多伴有[[注意力不集中]]、多动、逃课、学校适应问题、情绪障碍或品行问题。

④性质异常：其性质异常的形式已超出正常发育的偏离部分。

⑤对帮助的反应：在家和(或)在学校加强帮助并不能很快矫正患儿的学习困难。

(2)学习技能的损害必须具有特定性，不能完全以精神发育迟滞或综合智力的受损解释，其学业成就与智力水平不平行，学校成绩明显低于智力水平所应达到的水平。

(3)学习技能的损害必须具有发育性，即须在生命发育的早期就已存在，而不是在受教育过程中才出现。

(4)学习技能的损害不能以任何外在因素(如没有合适的学习机会、不充分教育等)解释其学习困难的程度。学习技能的损害可能为儿童发育内在因素所引起。

(5)学习技能的损害不能以未矫正的视听觉障碍神经系统障碍解释。

2.参照CCMD-2诊断标准需符合下列三条

(1)首次发现于婴幼期或[[童年期]]，病程持续，无缓解表现。

(2)临床以个别功能性的、原因不明的发育延迟为主要表现，至少具下列三项之一(言语、学习、运动技能障碍)。

(3)排除[[儿童精神分裂症]]、[[儿童孤独症]]、精神发育迟滞及其他[[疾病]]引起的上述障碍。

3.阅读障碍的诊断问题 在ICD-9中，阅读障碍被列入特殊学习技能发育之中，但对阅读障碍只有描述性定义，缺乏具体的诊断标准。[[ICD-10]]则予以了较多补充，有较具体的诊断准则。在DSM-Ⅲ，阅读障碍被列入特殊发育障碍，并有具体的诊断标准，DSM-Ⅲ-R对此有略作修改。ICD-10和DSM-Ⅲ-R均以阅读障碍是阅读技能发育的明显受损，不能以智力障碍，不充分教育，视听觉障碍，神经系统障碍解释，均强调标准化，个体施测的[[阅读测验]]成绩明显低于所受教育和智力应有的水平。但在DSM-Ⅲ-R，将[[智能障碍]]列入鉴别诊断之中，表明阅读障碍在一些儿童中可与智力障碍同时存在。在我国，1984年制定的CCMD-1尚无此诊断分类，1989年CCMD-2方将阅读障碍列入儿童精神障碍分类之中。当前，CCMD-2仅有特殊功能发育障碍的粗略标准，缺乏可操作性阅读障碍诊断标准，实际应用时难度较大。现综述国内外的研究状况如下：

阅读障碍诊断：

(1)标准化个体测验所获得的阅读成绩，明显低于其智力和受教育所决定的预期水平。阅读障碍的诊断关键在于与学习能力和智能相比(由个体方式测定的智商来定)标准化个体测验所获得的阅读成绩，明显低于其智力和受教育所决定的预期水平;但问题的焦点及极易产生差异的是：阅读成绩和预期成绩间的差异达到何种水平才被认为有明显差异。在此方面，有4种评定方法：

①阅读低于现有年级2个年级以上。

②阅读年龄明显低于预期年龄(预期年龄=智龄 实际年龄 年级，阅读年龄/预期年龄&amp;lt;90，提示阅读困难)或阅读成绩明显低于预期年级。

③Z分差异法。

④回归差异法。

第一种方法没有考虑能力和成绩间的不一致，与现用诊断标准不符。第二种方法忽略了预期年龄或年级分布的标准差随年龄而增大，使更多的大年龄儿童被诊为阅读障碍。也未考虑到阅读成绩与智商间的不完全相关。第三种方法未考虑到阅读成绩与智商间的不完全相关。第四种方法则克服了以上基本的缺点。在第四种方法中，要计算阅读成绩和智商间的回归方程，利用回归方程计算预期阅读成绩。如实际成绩明显低于预期成绩，则可确立诊断。但[[常模]]的工作量很大。

(2)首次发现于婴幼期或童年期，病程持续，阅读能力的降低影响了其日常生活。

(3)排除儿童精神分裂症、儿童孤独症、精神发育迟滞及其他疾病引起的障碍。也除外由于视觉或[[听觉]]缺陷或[[神经系统疾病]]所致障碍。
==学习技能发育障碍的诊断==

===学习技能发育障碍的检查化验===
本病目前尚无特异性[[实验室检查]]，当出现其他[[病症]]，如[[感染]]等，实验室检查显示其他病症的阳性结果。
===学习技能发育障碍的鉴别诊断===
[[阅读障碍]]的鉴别诊断：

1.[[儿童精神分裂症]] 首次发病于婴幼期的较少，伴其他[[思维障碍]]，病情有缓解和复发特点。

2.[[儿童孤独症]] 也是首次发现于婴幼期，虽有语言和阅读障碍，但儿童孤独症主要为生活交往、沟通和局限的重复行为。

3.[[精神发育迟滞]] 精神发育迟滞标准化个体测验所获得的阅读成绩，与其智力和受教育所决定的预期水平相符。阅读成绩与其智力水平均低于一般水平。
==学习技能发育障碍的预防和治疗方法==
[[阅读障碍]]是[[学习障碍]]一种，主要表现在小学阶段。家长和老师发现有些孩子读文章时结结巴巴、丢字落字、错字错行，还以为是孩子看书不认真造成的，就经常训斥或讥讽孩子。其实，孩子的这种行为不是态度问题，也不是智力问题，而是学习能力的发展不足造成的。培养良好的阅读能力是极其重要的，而阅读能力的培养应该从小抓起，儿童期是阅读能力培养的关键时期。因此，早期阅读教育是学前期教育不容忽视的重要组成部分。我国儿童的阅读能力、阅读量与世界发达国家儿童相比，还存在很大的差距。在中西儿童阅读教育交流与研讨会上一些专家指出，中国儿童8岁才开始进入自主大量阅读阶段(而西方为4岁)。有报道北京儿童阅读障碍发生率也高达6%至8%。所以应该及早对阅读障碍进行积极预防。
===学习技能发育障碍的西医治疗===
(一)治疗

治疗原则：

1.预防为主

(1)预防特定学习技能障碍的发生，要从母孕期做起，加强[[围生期]]保健，尽可能避免造成[[胎儿]]脑损伤的因素。

(2)在婴幼儿期和儿童期应注意心理活动的全面发展，发现某一方面不足时，应尽早进行咨询、接受专业指导，及早纠正偏差。

2.综合教育训练

(1)在明确障碍的具体类型和[[神经]]心理缺陷后，需要医护人员、指导教师、家长共同协作进行有针对性的基本技能训练，如可用感觉统合[[疗法]]，开发右脑功能，加速左、右脑信息的传递及整合功能，用形象性思维促进抽象性思维发展，训练粗大运动和精细运动等。

(2)综合教育训练方法要个别化、有针对性。先易后难，结合多种奖励方式，加强正性强化作用。家长及特殊教育工作者对患儿应有极大的耐心和灵活性。

(3)加强营养，纠正偏食、[[厌食]]等不良进食习惯。

3.药物治疗 对于合并[[多动症]]者，可服用[[哌甲酯]]([[利他林]])并配合[[行为治疗]]。合并情绪障碍者，可酌情采用抗焦虑、[[抗抑郁药]]。

4.[[阅读障碍]]的治疗包括 [[知觉]]训练，阅读训练，药物治疗([[吡拉西坦]])，父母参与和感觉统合训练，以上方法均被证明有效，但长期疗效尚需追踪。

(1)药物治疗：吡拉西坦(Piracetam)可提高儿童的阅读、书写和某些认知方面的信息处理水平，如提高短期记忆，加快阅读速度，提高阅读能力。无明显的[[副作用]]。

(2)[[感觉统合治疗]]：感觉统合治疗安排的主要活动是滑板和网缆上阅读及各种手-眼协调的技巧。该类治疗的主要观念是：提供感觉刺激输入的控制，特别是从前庭系统：[[肌肉]][[关节]]和[[皮肤]]等而来的感觉输入，使儿童能统合这些感觉，并同时作出适应性反应。儿童在滑板上整个身体的运动，对于脑中感觉的组织和动作的过程是非常重要的。[[大脑]]提供了重要的信息给身体其他相关部分的位置和空间，而且这些动作可协调感觉的信息。此外，儿童在滑板和网缆上运动，其体内的感觉信息也随行动而改变，并且大脑处理过程将建立一个如何以语言表达或阅读的基础。身体的移动也提供了手和[[手指]]的活动基础，如写字和使用工具。从驾驶滑板来的[[前庭]]和本体感觉的信息海帮助小孩的[[触觉]]恢复正常。这些感觉信息是孩子减少了夸张的活动，也使[[神经系统]]去做更有目的的活动。做完滑板后，小孩通常感到心神集中且宁静。

(二)预后

阅读障碍病程：一般于婴幼期或[[童年期]]起病，6～7岁(一、二年级时)明显。有时，阅读障碍在低年级可被[[代偿]]，9岁(四年级)或之后才明显严重。病情轻者，经治疗后阅读会逐渐赶上，到成年无阅读障碍征象。病情重者，尽管予以治疗，障碍的许多[[体征]]也还会持续终身。阅读障碍预后影响预后的因素很多，如智商、家庭状况。随访研究显示预后一般较差，如辍学率高，就业率低，社会经济地位低等。阅读障碍与[[品行障碍]]、情绪障碍和青少年犯罪的关系尚待进一步调查和探讨。
==学习技能发育障碍的护理==
对于较严重的[[阅读障碍]]，比如儿童[[神经]]生理方面可能存在缺陷，需要由专门的教师和心理医生采用特殊的方法进行矫治，如多感觉通道法，强调运用学生的多种感觉通道，诸如视、听、动、触等;[[神经组织]]矫正法，对阅读障碍的儿童通常采用[[视觉]]描绘练习和眼手协调练习，以促进[[大脑半球]]优势能力的发展;对于有情绪障碍的儿童，则需先经心理咨询人员矫治其[[心理问题]]。

对于那些阅读能力低的孩子，如果家长和老师一味地逼着孩子练习阅读，而不是用科学的方法进行特殊训练，长时间不见成效，孩子就会产生很大的心理压力，对阅读更加有抵触情绪，甚至产生厌烦心理。家长和教师对这类孩子的教育方法很重要。可通过有针对性的扩展词汇训练、阅读技巧训练及良好阅读习惯的培养，对儿童的阅读障碍加以矫正。具体方法如下：

1.对词汇贫乏的矫正 　首先选用难易程度适合学生的阅读材料，应重视要求理解文章大意的练习。为了鼓励儿童快速阅读，应采用基础读物来扩展儿童的词汇，而且在这一治疗过程中，所运用的材料都必须使儿童感到容易。还可以在没有意义背景条件下进行快速认字训练，如速示法。

2.阅读习惯的矫正 　每个人的阅读习惯都会有所差异。有的人阅读时一字一字从头到尾地读，读完之后不知所云;有的人则能迅速略读，并很快抓住主题;而有的人边读边写笔记。阅读习惯的不同往往导致阅读效率的差异。对此的矫正可以从两方面进行。

(1)教师应培养学生在阅读时动手做标记或批注的习惯，如在重要的词语下划横线;不懂的地方做批注。这样，就能帮助学生起到集中注意力的作用，促进边读边思考。

(2)教师应培养学生迅速略读的习惯。人们在阅读时存在的一个问题是以同一种方法去阅读不同的资料。

传统的“咬文嚼字”的方法已经不适应信息时代的要求，要通过训练，发展儿童阅读速度的自我调节能力，使之能够根据材料的类型、阅读的目的选择阅读速度，既能精读又能略读。在我国，对阅读障碍的研究尚处于起步阶段，为了更有效地帮助有阅读障碍的儿童早日学会阅读，还需要更加广泛而深入的研究和实践。需要专业工作者、学校、家长共同努力。
==参看==
*[[精神病科疾病]]
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